نویسنده:ماندانا محمد سوهانکی


در نظریه های تعلیم و تربیت با دو دسته افراد درگیر در فراگیری روبرو هستیم یکی فرادهنده و دیگری فراگیرنده که با بررسی آنها به عنوان دو نظام مجزای محاط در نظام کلی تعلیم و تربیت می توانیم با نگرشی جدیدتر و دقیق تر با تعلیم و تربیت برخورد کنیم و جهت اصلاح و بهبود آن درحد توان و امکانمان گام برداریم . لازمه این امکان جداسازی یکی از اجزای کوچک پیکره بزرگ تعلیم از دیگر اجزای آن است که با نگرشی تحلیلی و دقیق می توان از آن به عنوان ابزاری سودمند و کاربردی در تعلیم و تربیت استفاده کرد.
لازم به ذکر است که این پدیده شناختی تنها برای معلمان و در محیط آموزش و پرورش رسمی کاربرد ندارد بلکه در هر زمان و مکانی که تعلیم و تربیت مطرح می شود (رسمی و غیررسمی) و حتی در تعامل و ارتباطات اجتماعی که به صورتی کاملا معمولی صورت می پذیرند این فرآیند که ارتباط همراه با مهرورزی و تعامل عاطفی می باشد قابل به کارگیری است و مطمئناً یکی از محاسن آن بالا بردن سطح آگاهی و شناخت طرفین تعامل از یکدیگر و دنیای خویش خواهد بود.


درهرحال تعامل تربیتی باید دو طرفه باشد گرچه در جوامع مادر حال حاضر، همیشه فراگیر از گوش خود استفاده می کند و فراده از زبان خود و در چنین تعاملی که شنونده، اجازه گفتن ندارد آن هم گویشی تغییر دهنده، نظام آموزشی نمی تواند یک نظام فعال و مؤثر باشد اما در یک تعامل تربیتی دو سویه سرشار از عواطف انسانی فراگیر حس می کند که محیط اطراف از او اثر می پذیرند و می تواند در تغییرات محیط خود موثر باشد آنگاه در او حس مسئولیتی بر مبنای تغییر دهندگی ایجاد می شود و نیازی را حس می کند که به او دستور می دهد نا آگاه تر، داناتر و غنی تر باشد پس در خود شوق به فراگیری را به طور روشنی حس می کند و دیگر رابطه اش با فرادهنده مثل رابطه دانش آموز با مشق شب نخواهد بود.
اینگونه است که فراگیر درگیر در یادگیری به طور زنده پویا و فعال آموزش می بیند و این جریان فراگیری در او استمرار و دوام شخصیتی پیدا می کند.
کودکانی که اجازه نظر ،سؤال کردن و کنجکاوی را ندارند و تنها پذیرنده و تقاضا کننده محض هستند در تمام و اصل تحصیل و رشد حرف اول را از زبان اولیای خود خواهند شنید و در آینده نیز انتظار نمی رود که ا ین تقاضا کنندگان صرف فراگیری بتوانند به صورتی بالغ سالم و ارزشمند با مسائل و مشکلات خود برخورد کنند و در مورد خود تصمیمات درستی بگیرند.
این کودکان و نوجوانان همیشه از اعتماد به نفس ضعیف خود در رنج خواهند بود و سازگار با محیط و تغییرات احتمالی آن برایشان سخت خواهد بود اینها مدام درحال ذخیره سازی رفتارهای قالبی و مکانیزمهای دفاعی هستند و این احساس ناامنی که از بی کفایتهای القاء شده پدر و مادر ناشی می شود چیزی زودگذر نیست بلکه پایدار و ماندنی است .اینها پیشرفت تحصیلی را تنها به معنای گرفتن نمرات عالی می دانند نه بالا بردن سطح توانمندی و قدرت فنی، هنری، اجتماعی، ادبی و... و این به تدریج باعث می شود که نیروهایی که می بایست پس از طی دوره های آموزشی به صورتی فعال و پویا به تولید و باروری بپردازند پیوسته نیازمند بازآموزی با فراگیری مجدد باشند که این نه تنها باعث هدر رفتن وقت مفید و سرمایه ملی است بلکه فرصت فرادهندگی را از فرادهندگان و فرصت بکارگیری و استفاده صحیح از نیروهای موردنیاز جامعه را می گیرد درنتیجه بهروری مفید و مطلوبی از این تعامل حاصل نمی شود و پیامهای تربیتی فرهنگی آموزشی و... محتوا، ارزش و حساسیت خود را از دست می دهند انگیزش فرادهنده و فراگیرنده نسبت به کنش فراگیری کم می شود و فرایند انتقال دستاوردهای تاریخ، تمدن و علوم آسیب می بیند. آن گاه ما شاهد عوارضی چون افت تحصیلی و نافرمانی فرزندان در برابر والدین و کاهش نیاز به پیشرفت خواهیم بود اینگونه است که فرزندان و شاگردان به اولیا و آموزگاران خود تنها به عنوان وسیله نگاه می کنند و به تقاضاهای آنها به عنوان تکلیف و اجبار می نگرند.
درهرحال از آن جایی که فراگیر نمی تواند عصیان خود را متوجه فرادهندگانی که دارای تعلق عاطفی است بکند این عصیان را به موضوع فراگیری معطوف می کند و جامعه ستیز و بیزار از مقررات و قوانین اجتماعی می شود.
تنها چیزی که لازم است در اینجا ذکر کنیم این است که کودکان پیامهای درونی را خیلی سریعتر از پیامهای بیرونی و ساختگی می پذیرند و درک می کنند اما دراین میان بزرگسالان نیز از زبان نمادین و غیرکلامی بیشتر استفاده می کنند تا زبان ساده و کلامی و جنبه پنهان شخصیت آنان خیلی وسیع تراز جنبه آشکار آن است به همین دلیل خردسالان که فراگیران اصلی محسوب می شوند پیوسته در یک خلاء شناختی در رابطه با بزرگسالان خود به سر می برند و در هاله ای از ابهام با آنان ارتباط برقرار می کنند به همین دلیل لازم است که بزرگسالان خود را بیشتر در دسترس فرزندان خود قرار دهند و با آنان ارتباط عاطفی و نزدیکتری برقرار کنند و این ارتباط نزدیک تنها در آغوش گرفتن فیزیکی فرزندان خلاصه نمی شود.
در برخی خانواده ها، کلاسهای درس یا مراکز آموزشی فرادهندگان و اولیاء و مربیان احساس می کنند اگر کمتر اطلاعات روانی در اختیار فراگیر یا فرد مأدون خود قرار دهند و آنان را تحریم اطلاعاتی کنند روشهای تعلیم و تربیت آنان مؤثر واقع می شود و عموماً این روش به علت فشارزا بودن یا داشتن استرس تا حدودی هم موفقیت آمیز است ولی این تأثیر نوعی تسلیم شدن در برابر فشار روانی است که فراگیر از خودبروز می دهد و تغییراتی هم که در رفتار، عاطفه، شخصیت و ارزشهای فرد ایجاد می شود با بافت کلی شخصیت او همخوانی و هماهنگی نداشته و باعث یک رشته تضادهای روانی خصوصاً در حریم دستاوردهای ارزشی می شود. مسلماً وقتی فرد نمی تواند به منبع ارزش ساز و ارزش گذار حمله کند و او را مورد پرخاشگری قرار دهد به ارزشها به عنوان نماینده و جانشین او حمله می کند و آنها را مورد تخریب قرار می دهد.
از آن طرف می بینم که برخی از والدین هم شناخت و درک جامع و مانعی از رفتار فرزندانشان ندارند و سعی هم نمی کنند حواس خود را به طور صحیحی بکار گیرند تا کودکانشان را آنگونه که هستند درک کنند لذا این کودکان در تنهایی روانی عجیبی به سر می برند و والدین هم متوجه نیازهای روانی آنان نیستند فرزندان گاهی زبان شکوه و گلایه خود را از والدین بدین صورت باز می کنند که پدر و مادر ما احساس می کنند ما تنها به خوراک ، پوشاک و مسکن آنها نیاز داریم در حالی که یک رابطه چشمی عمیق برای ما بسیار گواراتر از بهترین غذاهاست.
این عدم درک منطقی و این تحریم عواطف موجب شکاف و فاصله بین اولیا و مربیان و فراگیران و مانع از همدلی و درک صمیمانه آنان می شود.
کودک باید توسط فرادهندگان خود مورد شناسایی قرار گیرد همان طور که آنان توسط کودک مورد شناسایی قرار می گیرند به هر حال خطا در این درک متقابل از طرف کودک به علت غیرآگاه و نابالغ بودنش توجیه پذیرتر از خطای والدین و سایر فرادهندگان است . درک معلم و والدین برخلاف شاگرد و فرزند که خام و غیرعلمی است باید پخته و علمی باشد بنابراین ضروری است که اولیا و مربیان با استفاده از کتب و نشریات تربیتی بدانند که جوان و نوجوان تحرک طلب، جویای هیجان، نوآور، تند و پرانگیزش علاقمند به برنامه های دارای نتایج آنی و فوری، دارای عواطف گرم، احساسات شکننده و حساس تفکرات وسیع و در حال طی کردن بحرانهای عاطفی، حسی، اجتماعی، هویتی و ارزشی است همچنین دارای انرژیهای روانی بسیار نیرومند، نیاز به نوازش، احترام و امنیت و بسیاری خصوصیتهای دیگر است.
درک متقابل به فرادهندگان کمک می کند تا متغیرهای مفید و مضر محیط های آموزشی و زیستی را کشف و در جهت تغییر و تعدیل آنها گامهای مؤثر و مفیدی بردارند تا با تسلط و کنترل بیشتر محیط، مدیریت عوامل انسانی را به صورت مطلوب پیاده کنند.
چرا که کودک از دستاوردهای علمی و فرهنگی محتوای آموزشی فضای زیستی و خانه همراه با ادراک خود از فضا، زمان، شرایط روانی و حس فردی، نوع برخورد و تضاد فرادهندگان ادراک های عاطفی خود را می سازد.
مثلا رفتار طردکننده و خشک اولیا و مربیان در فضای ساختمانی کسل کننده و ملال آور قسمتی از جذابیت محتوای آموزشی یا دستاوردهای علمی و فرهنگی را به علت قرار گرفتن در کنار این اجزای منفی به غرامت می گیرد. در هر حال باید بدانیم که تعلیم و تربیت یعنی فراهم کردن شرایطی که فراگیر بتواند در آن شرایط بهترین ادراک ها را از خود نیازها، ملزومات زندگی و شرایط جغرافیایی سیاسی و اقتصادی اش و... به دست آورد.
در هر حال این ادراک ها کل انگیزه های زیستی فراگیر را تحت تأثیر قرار می دهند. بنابراین ضروری است که فضای آموزشی را با عواطفی گرم و مطبوع دلپذیرتر کنیم و جهت همسویی با میل درونی فراگیران به نوجویی و تازه طلبی در کلاس تنوع و تازگی را هم در عناصر فیزیکی کلاس و هم در عناصر روانی کلاس بوجود آوریم.
البته باید توجه کنیم که این بهینه سازی تنها در فضای آموزشی نباشد و سعی شود که به حیطه خانواده و جامعه زیستی کودک نیز کشیده شود.
پس اگر معلمی رفتار کلامی یا غیرکلامی اش دارای آهنگ، وزن و تغییرات یکنواختی باشد تنها بیزاری از صدا و لحن او در شاگرد به وجود نمی آید. بلکه کل بافت ادراکی و عاطفی شاگرد را در معرض آلودگی و آسیب قرار می دهد. چه بسا درس ریاضی از آن جهت برای شاگردی نامطلوب است که معلم و روابط رفتارهایش چون بافتی نامطبوع و نامطلوب ریاضی را دربرگرفته اند نه اینکه خود درس ریاضی نامطلوب باشد. البته همانطور که منطق حکم می کند هر خواسته و میلی از فراگیر مورد نظر نیست و مطمئناً فرادهنده مانند خط کشی است تربیتی برای ترسیم خطوط تعلیم و تربیت و تصحیح کجی ها و ناراستی های این خطوط در این مورد اولیا و مربیان را در خط مشی دهی به شاگردان و فرزندان ترجیح داده ایم.
در هر صورت اگر فرادهنده مصداق مفهوم تصحیح کنندگی باشد به خوبی بجاها و نابجاهای فراگیرش را تشخیص می دهد و در بجاهای رفتاری با فراگیر خود هم سو و هم راستا شده و نابجاهای رفتاری او را تصحیح می کند.
علت اینکه بر همسویی و هم جهتی فراگیران در این زمینه تأکید داریم تنها این است که فرادهنده از نظر انگیزشی کهولت و فرسودگی بیشتری نسبت به فراگیر دارد و کنش متقابل این دو سیستمی انگیزشی موجب دفع متقابل می شود درست مثل شاگردی که از معلمش به علت کسلی، بی حالی، کم ذوقی، کلام سرد، برخورد غیرکلامی، بی روح و افسرده و بی حال بودن روابط انسانی او بیزار است لذا هر چه که او در کلاس ارائه می دهد نیز در نظر شاگرد کسل کننده بی حال سرد و افسرده کننده و بی روح خواهد بود و حتی کلاس مدرسه و تحصیل نیز به تدریج رنگ آن معلم را به خود می گیرد. به عکس فرادهنده ای که خوش ذوق، گرم، بشاش، مؤدب، زنده و در کلاس سرحال باشد، کلاس بی روح را به شیرین ترین، دلنشین ترین و خوش ترین فضاها برای دانش آموزان تبدیل می کند و درس را هم یادآور خوشدلی خود خواهد ساخت. اینجاست که اگر درس معلم توأم با عاطفه و زمزمه های انسانی باشد نیش را نوش می کند، بار را بخت و دار را تخت و به قول مولانا:
از محبت نیش نوشی می شود
بی محبت شیر موشی می شود
از محبت باربختی می شود
و از محبت دار تختی می شود
و اینجاست که می بینم چون خدایی که ناصرخسرو قبادیانی را منقلب ساخت این نوع روابط فراگیر را نیز منقلب می گرداند. اما دگرگونی این معلم نه تنها در جهت فرسایش نخواهد بود بلکه با همسویی و همراستایی عاطفی نسبت به فراگیر و فراگیران. فراگیران را به عنوان یک نو رسیده و انسان سرسبزتر در محیط های آزادتر و در جو و فضایی سرشار از همسویی و هم نوایی عاطفی قرار خواهد داد. احساسی و عاطفی بودن او را در بافتی مطبوع و خوشایند قرار می دهند در حالی که در محیط مدرسه و حتی در پاره ای موارد در خانه این هم سویی و هم نوایی شکل خود را به تضاد و تناقض عاطفی می دهد. لذا خستگی، کسالت و اضطراب اخلاقی افزایش می یابد در صورتی که فرادهنده بایستی، خستگی و کسالت فراگیر را در یک فضا و جو گرم و عاطفی محو کند و با همسویی انگیزشی مشوقی برای رسیدن آنها به بی نهایت و رشد یافتن آنها باشد.
اگر ارتباط عاطفی و صمیمی ما با کودکانمان به طور صمیمی و جدی برقرار نشود و نتوانیم چنان که ایجاب می کند کودکانمان را در خود فرو ببریم نمی توانیم انتظار داشته باشیم با ما صمیمی گرم و صادق باشند.
پس باید مثل شاگرد شادمانه و سرزنده با حیات برخورد کنیم تا با ما ارتباط روانی عمیقی برقرار کنند و این ارتباط فرآیند انتقال و تبادل اطلاعات و آگاهی ها و در یک کلام فرآیند تعلیم و تربیت را بین ما و او سریع تر و مؤثرتر سازد.
منابع و مأخذ:
فرآیند انسان سازی در تعلیم و تربیت
عبدالرضا کردی
انتشارات ققنوس
بهار75
آموزش و پرورش در روح
به سوی یک برنامه درسی معنوی
نویسنده جان، پی، میلر
ترجمه دکتر نادر قلی قورچیان
انتشارات تهران فراشناختی اندیشه 1380
میانجیگری در مدرسه
روش های بهبود رفتاری دانش آموزان
مؤلف؛ دکتر زهرا بازرگان
انتشارات مدرسه 1379



تاريخ : ۱۳٩۳/٩/٢٩ | ۱۱:٢۱ ‎ق.ظ | نویسنده : هادی | نظرات ()
.: Weblog Themes By VatanSkin :.